為什么華德福教育比較喜歡格林童話，而不選擇其他的民族童話？其中一個原因正是格林童話中探討的都是遵循人類發(fā)展的原則，并且是源于基督教、天主教的故事。格林童話中的中心主題總是人類那個發(fā)展中的自我，而且這個自我要面對自我的靈性力量、原始的世界、大自然和人類與神鬼，并與其奮戰(zhàn)。童話的結(jié)局總是好的：發(fā)展繼續(xù)進(jìn)行，而無論什么問題都得到了一個解決之道，每件事物都有其時(shí)間和公平合理的調(diào)解。缺乏這樣的以發(fā)展為導(dǎo)向的建設(shè)性的世界觀，就不能發(fā)展出一個健康的自我意識。

　　另外，提問中論及：我們不壓抑學(xué)生，但我有時(shí)候覺得，我們這種教育誘引出一些不適當(dāng)?shù)男袨椤@里確實(shí)需要明確的說明。當(dāng)然我們絕對不壓抑孩子。盡管壓抑也是屬于教育方法之一(恐懼、強(qiáng)制、機(jī)械式訓(xùn)練、競技狀態(tài))，而產(chǎn)生的影響是孩子許多的自然反應(yīng)能力會被壓抑，而囤積在潛意識中，到了青少年或成人時(shí)期他的攻擊性意識就會升高。另外一種極端的教育是一種完全放任、無紀(jì)律的教學(xué)，孩子學(xué)習(xí)到的極少，而且多多少少都覺得好玩。華德福教育追求的是：以激發(fā)自由自主的動機(jī)來取代強(qiáng)制性。要達(dá)到這個目的，只有讓孩子們自己因出于興趣或是由于對老師或事物本身的愛而去行動。出于愛的行動，只有在孩子靈性精神完全的參與之下才會發(fā)生。這也是為什么在愛中就不會產(chǎn)生人格部分被分裂或被壓抑的原因，而相反的，出于恐懼、出于強(qiáng)制義務(wù)或只是為了得到獎賞的行動，則不然。

　　因此華德福教育強(qiáng)調(diào)老師和每個孩子建立良好的關(guān)系。良好關(guān)系是老師可以利用的唯一工具，尤其是在面對班上的“群架”現(xiàn)象和處理這個問題的時(shí)候。當(dāng)學(xué)生們經(jīng)歷和察覺到，為他們所愛戴的老師完全無法忍受這種陰謀時(shí)，而且為維護(hù)凈化和整治班風(fēng)全力以赴，這正是具決定性的典范，同時(shí)也是對于自己行為重要的準(zhǔn)則及方向。因?yàn)楹⒆觽兪聦?shí)上還無法有意識地自我控制和引領(lǐng)自我心靈，老師必須通過他自己的存在和他自己的行為舉止來填補(bǔ)孩子們尚缺乏的和不成熟的部分。

　　一方面可以借助于所謂的教育法則(p.dagogisches Gesetz)(斯坦納：治療教育課程第二講和第四講)。意思是說，在人與人的關(guān)系中，一個人對另一個人的影響是多層面的，這過程就像一個人經(jīng)由自己的行為來強(qiáng)化自己的生命結(jié)構(gòu)或損害自己的生命結(jié)構(gòu)：當(dāng)一個人經(jīng)驗(yàn)到自己的“自我”(das Ich)時(shí)，(無論在什么樣的生活情境之下)都是借助于自己的思考、情感和意志，也就是通過他自己心魂力量(Seelenkr.fte)的幫助。其工作活動的方式可以給予生命情感(Lebens-Gefühl)或生命機(jī)能(Vitalfunktion)正面或負(fù)面的影響、鼓勵的或損害的影響。而身體健康狀態(tài)和生命機(jī)能的質(zhì)量是相互依賴的。

　　一個人如何為自己塑造每天的舒適健康，決定在于這個人如何面對自我和自己的生命經(jīng)驗(yàn)。這樣的法則除了適用于自我教育，也適用于人際關(guān)系，特別是師生關(guān)系，它可以產(chǎn)生有益的、正面的或者阻礙的、負(fù)面的影響。因?yàn)槔蠋熢诤⒆用媲叭绾螌Υ约旱摹白晕摇保梢杂绊懞⒆拥撵`性，也可以決定孩子是否對于分配的任務(wù)或?qū)υ捰兴磻?yīng)。當(dāng)然孩子本身的感覺和他對自己生命能力的認(rèn)識與感受，也和上述因素有密切的關(guān)系。除此之外，對于社會壓力，孩子的身心方面都會有敏感的反應(yīng)。例如：他們由于恐懼的緣故，一看到數(shù)學(xué)作業(yè)就生病，或是有頭痛反應(yīng)，以至于無法完成作業(yè)。

　　身為老師本身必須隨時(shí)清楚自己精神、心魂、身體的狀態(tài)，及其對于學(xué)生的影響是正面或負(fù)面的。這是華德福教育最主要的基礎(chǔ)。因?yàn)楫吘购⒆舆€不像大人一樣可以在日常生活的情境中，自主獨(dú)立地去“對應(yīng)”(agiert)，而是“反應(yīng)”(re-agiert)。也就是說，孩子的“反應(yīng)”其實(shí)與老師本身有關(guān)，因?yàn)槔蠋熞鹆藢W(xué)生這樣反應(yīng)的動機(jī)，同時(shí)也刺激了學(xué)生的靈性和身體的發(fā)展。

　　“群架”(Mobbing)現(xiàn)象的研究有助于了解這個問題。Mobbing出現(xiàn)在什么時(shí)候？怎么預(yù)防？哪些前例或過程可以提供我們參考和理解？通常Mobbing出現(xiàn)在學(xué)生們覺得一切都很無聊的時(shí)候，和由于某種理由對于自己或自己的生命際遇不滿意、不滿足的時(shí)候，他的防衛(wèi)界線就變得很低?；蚴撬麑δ承┨囟ǖ膶W(xué)生真有強(qiáng)烈的厭惡感，導(dǎo)致他想對他們采取諷刺、嘲笑或公開的攻擊來表達(dá)自己內(nèi)心的情緒。很少的“群架”是來自單純破壞性的欲望。因此最基本預(yù)防“破壞欲”的辦法是：我們得與學(xué)生共同塑造一種活潑、生動、有趣的生活模式，而盡最大可能不讓“空當(dāng)”出現(xiàn)。

　　另一個有效的方法是有意義的“懲罰”。如果學(xué)生的錯誤行為是因?yàn)槔蠋熂ぐl(fā)了學(xué)生“被處罰的欲望”或者處罰活動和發(fā)生的事情本身無關(guān)的話，那么處罰就只能獲得反效果。犯錯是屬于發(fā)展過程中不可避免的，是屬于人性的，就像植物的成長需要陽光一樣。每個人從錯誤中學(xué)習(xí)到的最多，特別是通過有意義的省思過程中。孩子們的良知形成是需要根據(jù)自身真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)，通過自己親身經(jīng)歷的經(jīng)驗(yàn)，而不是通過別人的告知和道德宣傳。因此無論大或小的錯誤都應(yīng)該被視為對于個人發(fā)展有價(jià)值的寶貴經(jīng)驗(yàn)。

　　然而什么是具有教育價(jià)值的處罰行為呢？答案是：可以讓學(xué)生們經(jīng)驗(yàn)到一個錯誤或一個問題能再被彌補(bǔ)或被解決的處罰行為。讓孩子自己嘗試去尋找彌補(bǔ)錯誤行為的途徑，或者認(rèn)清自己還缺乏的能力并且決心去學(xué)習(xí)，這是我們的任務(wù)。老師或幼兒園教師也需要保有一種態(tài)度，就是接納自己的錯誤。我們應(yīng)該相信，每個人事實(shí)上都寧愿不犯錯；而不應(yīng)該懷疑別人是存心，或出于漠視甚至出于惡意惹事的。

　　即使事情看起來就是存心的，也必須設(shè)身處地地為他人著想，犯錯的人是在不得已的狀況下才那么做的，因此他反而是需要協(xié)助的。最佳的例子就像帕爾奇帆(Parzival)神話中的年輕Parzival，他射殺了天鵝，卻“不知道”動物也可能感到痛苦，而且應(yīng)該得到憐憫和同情。他很高興自己能百發(fā)百中，以弓箭射中一只飛行中的動物，為自己的成就感到得意，可是從另一個觀點(diǎn)來看，同樣的一個行動不只可能得到正面的評價(jià)，也可能得到負(fù)面的評價(jià)。

　　假設(shè)有什么東西被弄壞了，大家應(yīng)該共同平靜地來檢視整個過程和結(jié)果，商議如何讓損失得到賠償。如果賠償費(fèi)用很高的話，大家一起思考如何得到這筆錢，還有這位犯錯的學(xué)生應(yīng)該承擔(dān)的部分或者以什么樣的工作來做補(bǔ)償。又例如一個經(jīng)常犯錯的學(xué)生真的不足以信賴或是一再地遲到，那么我們必須共同來討論如何讓他避免再犯錯。比如賦予班上某一位同學(xué)一個任務(wù)，經(jīng)常去提醒這位老是犯錯的學(xué)生，或是經(jīng)常愛遲到的同學(xué)，每天早上到他家接他一起去上學(xué)，陪伴他同行到校。